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论物理教学目的的现实与理想的背离

2021-06-16 11:29 访问量:发布人:未知

  摘要 物理教学目的从理论到实践要经过若干环节才能得以实现,本文论述了发生在各个环节上的背离现象及其原因,提出了克服消极背离的措施。

  关键词 物理教学目的 现实 理想 背离

  教学目的是指教学活动要实现的结果或要达到的标准,是对教学现实发展的预见和设想,是以主观欲望形式表现出来的对教学的客观要求。教学论认为:教学目的是学校一切教学活动的出发点和归宿,指导和制约着学校的一切教学活动[1-2】; 教学目的决定和制约着教学内容的确定、教学原则的掌握、教学方法的选择等[3]。 然而,教学现实告诉我们,教学目的从理论到实践、从愿望到结果存在着许多不一致,甚至矛盾的地方,即存在着教学目的的现实与理想“背离”的现象。

  一、物理教学目的的现实与理想的背离现象

  物理教学目的从理论到实践要经过以下环节:(1)物理教学论专家对教学目的的设想;(2)国家制定教学目的;(3)学校、教师对教学目的的理解、变通与选择;(4)学生对教学目的的理解、变通与选择。显而易见,教学目的从理论到实践要经过若干环节才能得以实现。而每个环节并非完全地、被动地移植上一环节,它必然地加入主体的理解,溶入主体的理想与倾向。只有经过这环环的理解、变通与选择,目的才能最后转化为结果。这是必然的,也是必要的。然而,上述每个环节之间有时可能扣得比较紧,有时则可能脱节,即在环与环之间出现了教学目的的背离现象。

  1.“理论教学目的”与“法定教学目的”的背离

  “理论教学目的”即物理教学论专家的教学目的观,它反映在他们的言论和著作中。“法定教学目的”即具有法律效力的教学大纲所规定的教学目的,它所反映的不是个别人的意图和要求,而是比较集中地反映了国家、社会对物理教学的要求,是现实教学应贯彻执行的教学目的。

  这一层次的背离一般说来是比较明显的,因为“法定教学目的”的制定,一方面受到来自教育科学研究的影响,但更重要的是教育行政部门代表国家进行的价值选择。然而,从我国目前的情况看,似乎不存在这一层次的背离,各种版本的物理教学论著作、教材与现行中学物理教学大纲在教学目的观上“高度一致”。事实上这恰恰表明我国物理教学论著作的宣传、注解特征,表明我国物理教学论专家的谨小慎微和物理教学理论研究的贫乏。

  2.学校、教师在理解、贯彻教学目的上的背离

  学校、教师是教学目的的具体转化执行者,但学校、教师并非机械地输入输出,而必然溶入自己的理解,按照自己的特点、实际情况采取变通的选择,最后才能作用于学生身上。背离就产生于这一选择过程中。这一层次的背离与学校的特点、实际情况有关,也与学校领导、教师的文化水平、道德水平、价值判断密切相关。

  3.学生与教师之间的背离

  学生作为学习的主体,在教学过程中会能动地、有选择地接受“教育影响”。由于家庭、个性等方面的不同,他们对自己的设想也千差万别。因此,在学生身上也存在着理解、变通与选择的问题。

  从教育社会学的角度分析,规定着教学目的的教学大纲是体现着国家、社会对学校要求的一种“制度文化”,而“学校制度文化的功能发挥需要经过一个内化过程”[4] ,只有当这种制度文化被学校成员所认可、所接受,从而转变为学校的“素质文化”,即转变为学校成员实际所占有的文化时,才能对学校的教学活动产生深层的影响。“一般说来,学校的制度文化与素质文化之间呈现为部分重合关系.”[5] 在教学目的上存在的背离现象正是这种关系的表现。

  为了探明第二、三层次背离的程度和性质,我们对曲阜市中学的部分物理教师和学生进行了调查。调查表明:多数物理教师的目标着眼点仍然是使学生掌握物理学的基础知识,培养解题技能,以适应升学考试和各种统考,普遍忽视能力培养,尤其是非智力因素(包括兴趣、态度和情感等)的发展。学生普遍认为掌握知识、培养分析和解决实际问题的能力(学生实际理解为解题技能)是物理学习的最重要的目标,而培养学习物理的兴趣、培养热爱科学的情感、掌握物理学的方法居于次要地位,绝大多数学生认为“使身心全面发展”不是物理学习的目标。影响学生学习目的观的主要因素,一是升学动机,二是学校、教师对教学目标的实际追求与是否对学生进行和进行怎样的学习目的教育。

  目前我国物理教学目的的现实与理想之间的背离是普遍的、严重的,从性质上看是消极的,已经产生了不良的结果。由于背离现象的存在,教学大纲所规定的教学目的几乎成了虚设,丧失了应有的指导价值。

  二、物理教学目的的现实与理想消极背离的克服

  为了实现国家、社会的教育理想,培养现代社会所需要的身心素质全面发展的人,必须克服教学目的的现实与理想的消极背离,将教学大纲规定的物理教学目的这种“制度文化”内化为学校成员实际所占有的文化。为此,应在以下几方面做出努力。

  1.必须改进教学评价

  作为判断教学及其效果价值的教学评价是决定教师实际目标追求的最重要的因素。毕竟,学校对教师来说是功利性组织[6] ,教师在学校工作,不仅仅是为了教育学生,奉献于社会,而且也是为了获得一定的经济收入,满足自身的各种生活需要。而教学评价的结论常常影响教师的荣誉、地位和经济收入等,教师的教学行为必然为教学评价带来的利益所驱动。目前,以学科成绩、升学率等片面指标评价教学,是导致物理教学目的的现实与理想相背离的根本原因。因此,必须建立科学、全面的评价指标体系,对教学过程整个系统、各部分、各要素进行评价,使教学评价具有完整性;国家颁布的教学计划、教学大纲是评价教师教授质量和学生学习质量的标准,教学评价要根据统一的标准对教学效果作出评判,从而区分好差优劣,以确保评价的科学性。

  2.教师要提高文化、道德水平

  教师要加强教育学、心理学的理论修养,全面认识学生的个性结构,明确知识、技能、能力和非智力因素在人的个性结构中的地位和作用,正确认识现代社会对人的素质的要求。要研读不同流派的教育理论,激活理论思维。在此基础上形成科学的物理教学目的观。

  要确立忠诚于人民教育事业的高尚道德情操和道德理想,正确认识教育劳动的任务、意义以及与祖国、人类当前和未来的关系问题,而且把自己所从事的劳动看作是发挥个人才能的形式,在教育劳动中达到自我完善的境界,在培养学生全面发展的过程中实现自身的价值。

  3.要正确认识物理学的教育价值

  物理学知识在人的自身全面发展中的价值,除了认识价值(即知识能提高学生对客观世界的认识的价值)、实用价值(即知识在生产、生活中的实用价值)外,还包括发展价值(即知识促进学生智能、情感等发展的价值)。这是因为具有客观真理性的物理知识中闪烁着人类智慧的光芒,蕴含着丰富的智力价值;而且,经过缜密智力活动获得的物理学知识具有逻辑系统性。学生在自觉地获得知识时,必然要对知识的逻辑结构进行智力操作,在操作的过程中便调整了自己的智力结构,获得了知识发展了智力。物理学理论还渗透着情意因素,传授和学习物理学知识可以促进学生的情意发展。物理学方法作为物理学的思维方式和行为方式,蕴含着极大的能力价值,学生一旦将物理学方法内化为自己的思维方式和行为方式,就能获得能力的发展;物理学方法还是影响学生心理素质的重要因素[7] ,这一点已为经验所证实。

  应该指出,物理学知识的发展价值具有隐蔽性,它凝聚在知识中,因而掌握了知识,不一定就发挥了知识的发展价值。因此,要发挥物理学知识的发展价值,教学主体应将智能和情意素质作为自觉的目标追求,采用恰当的方法,在教学的动态过程中形成和发展。

  4.要制订具体的教学目标

  在教学目的这一方向性目标的基础上,辅之以具体的教学目标,使其具有可操作性,由抽象的名词变为具体的、直观的要求,便于教学目的的实践主体正确地理解、执行和检验。目前,如何将素质(能力、非智力因素)目的具体化,是物理教学研究亟待解决的课题。

  5.在教学过程中,要对学生进行学习目的教育

  教学目的要真正成为学生的学习目的,必须有一个内化的过程。内化得好,就可以成为学生个人内心的要求,否则就成为强加给学生的外在物。在教学过程中,教师要采用适当的方法促进这种内化,使教学目的成为教授目的和学习目的的统一体。

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